Нарушение письма и чтения у школьников

психических функций, участвующих в реализации и контроле письменной речи.

Дислексия  — избирательное нарушение способности к овладению навыком чтения и письма при сохранении общей способности к обучению. 

Дискалькулия – нарушение, выраженное в неспособности человека к счету, решению математических задач. 

Дизорфография — стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций.

двигательного.
 Процесс письма представляет собой ряд операций:
определить последовательность звуков в слове;
уточнить звуки и перевести их фонемы. Процесс перевода звука в фонему протекает при участии артикуляции, т.е. создании артикулемы.
соотнести выделенный звук с определенным образом буквы (т.е. перевести в графему);
воспроизвести с помощью движений руки букву (перевод графемы в кинему).
Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, пространственных представлениях, то возникает дисграфия (от греческого «графо» — письмо).

!
специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

Основной симптом дисграфии

Группы специфических ошибок

синтеза;
оптическая;
аграмматическая.

ошибки на уровне буквы и слога;
ошибки на уровне слова;
ошибки на уровне предложения (словосочетания).

Виды дисграфии

Существует множество классификаций дисграфии , которые распределены в зависимости от этиологии (причины), патогенеза (механизм нарушения)и симптоматики нарушения.
Учитель может ознакомится со всеми классификациями, чтобы увидеть в ошибках ребенка закономерность и частоту встречаемости и работа какого анализатора при этом нарушена.

!

приводящие к заменам на письме соответствующих букв.
При этом в устной речи звуки произносятся правильно.
Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, и-т, ц-с).
Характерные ошибки:
неправильное обозначение мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «зорна», «гризун»);
замены гласных в ударном положении: о-у (туча — «точа»), е-и (лес — «лис»);
замены парных согласных (полка – «болка», доска – «досга»);
смешение букв, обозначающих далекие артикуляторно и акустически звуки (л-к, б-в, п-н).

1. Акустическая дисграфия

Трудности в различении на слух

ОШИБКИ

!

проговаривание. Ребенок пишет так, как произносит. Проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

Виды ошибок:
смешения звонких и глухих согласных, включая их мягкие пары (гладкой–кладкой, озере – осере, портфель — портвель);
твердых и мягких согласных, отражающихся в смешениях гласных букв по вертикали: (стебелок, радом);
замены и смешения свистящих и шипящих (чудешный, подснезники);
аффрикатов и их компонентов: (расчвели, цудесные, светок);
заднеязычных согласных (к-х, г-х): прибехают, черемука;
сонорных согласных (класив, корабрики);
гласных букв (цветоми, тарилками);
согласных по способу образования (п-к, с-х, т-к);
согласных по месту образования (п-м, т-н, н-л).

2. Артикуляторно-акустическая дисграфия

Неправильно говорит

Неправильно пишет

сплошном потоке речи выделить отдельные слова и затем разделить их на слоги и звуки.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски, недописывания, вставки, перестановки, застревания и опережения букв, слияние слов. Эти ошибки проявляются на уровне предложения, слова, слога.
пропуски согласных при их стечении (диктант — «дикат», зимушка – «зимука», школа — «кола»);
пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»);
перестановка букв (тропа — «прота», окно — «коно»; снежным ковром — «снежным корвом», чудесные – «чуседные», отцвели – «отцевли»);
пропуски, добавления, перестановки слогов (комната — «кота», стакан — «ката») и слов;
недописывание окончаний слов (чере – через, на ветка – на ветках).
добавление букв (таскали — «тасакали», декабрь – «декабарь», девчонки –«девочонки»);
застревания: согласных:  стебелёл, магазим; гласных: аавгуст; слогов: словновно;
опережения согласных: с лесной вместо к лесной, из звонкие вместо их звонкие; деверья – «деревья», родмыми – «родными»);
слитное написание слов с недописыванием окончания (стротгрк – строим горку, нступзм – наступила зима; идет дождь — «идедошь»);
слитное написание предлога со словом(ваквариуме; в доме — «вдоме»);
раздельное написание приставок или частей корня (на ступила, в зяла, подороге);
раздельное написание слова (белая береза растет у окна — «белабезаратет ока»);
нарушение или отсутствие границ предложения.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

!

Летит вертолет – «ити вилот»

в заменах и искажениях букв на письме.

Ошибки:
замены графически сходных рукописных букв, состоящих из одинаковых, но различно расположен­ных в пространстве элементов (в—д, т—щ, б — д);
замены букв, состоящих из разного количества одинаковых элементов (и—ш, п—т, х—ж, л—м);
зеркальное написание букв (е – з, У – Ч, Э – Е);
обратный порядок написания слов (уже – ежу, он –но);
недописывание элементов букв (п – р, и – у, е – ё, и — й);
пропуски элементов при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау-оу),
лишние (ш-ии, н — к), и неправильно расположенные элементы (х-сс, т-пп).

4. Оптическая дисграфия

слова, словосочетания, предложения и текста.

Ошибки:
искажениях морфологической структуры слова, замене приставок и суффиксов (захлестнула — «нахлестнула», козлята — «козленки»);
изменении падежных окончаний («много деревов»);
нарушении предложных конструкций (над столом — «на столом»);
изменении падежа местоимений (около него — «около ним»), числа существи­тельных («дети бежит»);
нарушении согласования («бела дом»);
пропусках и заменах предлогов (улетают в тёплые края — «улетают тёплые края»);
нарушение последовательности слов в предложении (Леса  из вернулись дети);
пропуск членов предложения (Бабочка над цветком).

5. Аграмматическая дисграфия

Трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями.
Нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

навыки, несмотря на знание соответствующих правил.

Симптомы дизорфографии:
Ребенок не может запомнить и часто смешивает такие термины, как “звук”, “слог”, “слово” и некоторые другие;
Содержание правил правописания усваивается детьми формально и в более длительные сроки по сравнению с одноклассниками в норме;
Ребенку практически недоступна система суждений и умозаключений, благодаря которым возможно выделение искомых слов (проверочного и проверяемого), а также цепочка действий и операций по их осуществлению;
Невозможность самостоятельно, своими словами пересказать содержание орфограммы, сделать обобщение, вывод;
Неверные примеры слов на пройденные орфограммы;
Грамматические признаки орфограмм обычно усваиваются формально (например, при проверке безударных гласных в корне вместо родственных слов подбираются слова, сходные по звучанию);
Трудности усвоения операций и способов проверки слов (например, при определении морфемного состава слова и дальнейшем подборе цепочки родственных слов);
Самопроверка не дает положительных результатов.

Дизорфография

!

самостоятельном письме (сочинения, изложения и др.).
.
Синтаксическая дизорфография -
стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, т.е. пунктуацией.
.
Смешанная дизорфография -
сочетание орфографических и пунктуационных ошибок.

дисграфия

дизорфография

Неполноценность фонематического анализа

анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, недоразвития лексико-грамматического строя речи).

Виды дислексических ошибок при чтении:
Неправильное название при чтении некоторых букв.
Побуквенное чтение.
Искажение звуко-слоговой структуры слов.
Зеркальное прочитывание некоторых слов.
Стремление ребенка читать всю строку справа налево.
Соскальзывание при чтении с одной строки на другую.
Сохраняющийся медленный темп чтения и его «неплавность», «спотыкающийся» характер.
Нарушение понимания прочитанного при технически правильном чтении.

Дислексия

!

с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также зрительного анализа и синтеза.
1.Недифференцированность пространственных соотношений между графическими элементами целого.
2. Неточность восприятия и воспроизведения ряда (графические инверсии).
3. Трудности усвоения букв, сходных графически, в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах.
4.Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся лишь дополнительными элемента­ми (Л-Д, 3-В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т-Г, Ь-Р, Н-И).

!

в трудности усвоения букв, в их недифференцированных заменах.
Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти.
Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3—5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова.
Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звукобуквенными обозначениями.

!

с недоразвитием функции фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков.
С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.
Первая форма — нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б — п, д — т, с — ш, ж— шит. д.).
Вторая форма — нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.
При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении: побуквенное чтение, искажения звукослоговой структуры слова (марка — «мара», пасла — «пасала», лопата— «лата», «лотапа»).

!

чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения.
Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звукослогового синтеза и нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях внутри предложения.
Дети затрудняются в выполнении следующих заданий:
а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а);
б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).
Нарушение понимания прочитанных предложений обусловлено несформированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении.

!

недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений.
При этой форме дислексии наблюдаются:
изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»);
неправильное согласование в роде, числе и падеже существи­тельного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»);
изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»);
изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ве­тер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).

!

направить ребенка на консультацию к логопеду.

коррекции у младших школьников: учебн. пособие / Р. И. Лалаева. – СПб.: Союз, 2002. – 224 с.
Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция / Л.Г. Парамонова. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. – 128 с.
Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: учебно-методическое пособие / И.В. Прищепова. – СПб.: КАРО. 2006 – 240 с.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. – М.: Владос, 1997. – 256 с.
Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление [Текст] / Любовь Семёновна Цветкова. – М.: Юристъ, 2005.
Ястребова, А.В., Бессонова, Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя при общеобразовательной школе [Текст] (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией) / А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова. – М.: «Когито-Центр», 1996.

Рекомендации для учителя

синтеза при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Умение определять количество, последовательность и место слов в предложении можно сформировать, выполняя следующие задания:
Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.
Придумать предложение с определенным количеством слов.
Увеличить количество слов в предложении.
Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.
Определить место слов в предложении (какое по счету указан­ное слово).
Выделить предложение из текста с определенным, количеством слов.
Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.

При устранении дислексии и дисграфии каждый из звуков в процессе работы соотносится с определенной буквой.
При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию (различение) звуков.

Устранение артикуляторно-акустической дисграфии

звуками.
Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.
Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.
Принцип усложнения реализуется через усложнение форм фоне­матического анализа и речевого материала. В процессе формирова­ния звукового анализа необходимо учитывать фонетическую труд­ность слова.
Примерные виды работ по закреплению фонематического анализа слов:
Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ван, ут.а, лу.а, б.нокль.
Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка). Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки, например: сом, нос, рама, шуба, кошка, бан­ка, стол, волк и др.
Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.
Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово:
па-(пар) па--(парк) па---(паром) па----(паруса)
Подобрать слово с определенным количеством звуков.

Термин «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа.

синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения.
Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

!

Работа над предложением строится по следующему плану
Двусоставные предложения, включающие существительное в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени. (Дерево растет.)
Другие двусоставные предложения.
Распространенные предложения из 3—4 слов: существительное, глагол и прямое дополнение (Девочка моет куклу.); предложения типа: Бабушка дает ленту внучке; Девочка гладит платок утюгом; Дети катаются с горки. В дальнейшем даются более сложные предложения.

о, м',к, а, ш, а; к, о, ш, к, а).
Назвать слитно слово, произнесенное по слогам, длительность пауз постепенно увеличивается (ку-ры, ба-боч-ка, ве-ло-си-пед).
Составить слово из слогов, данных в беспорядке.
Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам (Ско-ро-на-сту-пит-вес-на).
Одновременно проводится работа над пониманием прочитанных слов, предложений, текста.
Задания
Прочитать слово и показать соответствующую картинку, выполнить действие, ответить на вопрос.
Прочитать предложение и показать соответствующую картинку.
Выбрать из текста предложение, соответствующее содержанию картинки. Найти в тексте ответ на данный вопрос.

величины (зрительного гнозиса).
Расширение объема и уточнение зрительной памяти.
Формирование пространственных представлений.
Развитие зрительного анализа и синтеза.

Устранения оптической дислексии и дисграфии

Развитие ориентировки в окружающем пространстве:
1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе.
Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв.
Детям предлагаются карточки с различными фигурами и задания к ним:
Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.
Положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку.
Нарисовать по речевой инструкции точку, ниже — крестик, справа от точки — кружок.
На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.