21-24 апреля 2008 г.

процесса в школе»

меняют всё, в том числе и учителей, и детей. И школу как образовательное учреждение, и урок в ней»

методических разработок уроков.
******************************
Незнание, забвение, недооценка и как следствие этого – несоблюдение, нарушение принципов дидактики, приводящее к ошибкам в планировании и реализации всех элементов и частей учебной деятельности на уроке

Стремление учителя самостоятельно разрабатывать поурочные планы (проекты) своих уроков.
***********************************
Знание системы принципов дидактики, их иерархии, взаимосвязей и отношений, обязательная опора на них при проектировании, организации и осуществлении образовательной деятельности на уроке: при определении целей, выборе содержания, методов, форм, средств обучения, учете возможностей и особенностей детей и др.

1

2

одном и том же наборе структурных частей)

Точное (в закономерностях, принципах) и одновременно творческое (то есть прежде всего – личностное) выполнение программно-методических требований к уроку
********************************
Знание каждым учителем типологии уроков и только обоснованный выбор типа урока, наилучшим образом соответствующий особенностям того или иного класса, темы, раздела

3

4

Цель урока - тип урока – структура урока – расход времени на различных этапах урока

классных коллективов и, как следствие этого, - уроки-близнецы в разных классах, невозможность опереться на особенности учащихся, найти оптимальный для конкретного ребенка или группы детей вариант методики обучения, необоснованность дифференциации в обучении и т.д.

Использование игровой формы только в том случае, когда это служит лучшему выполнению образовательных целей урока, не превалирует над сущностью учебного материала, не уводит в сторону от главных целей, не становится самоцелью, не умаляет значения сути того, что должны изучить дети
*********************************
Безусловный учет обученности, обучаемости, учебных воспитательных возможностей учащихся разных возрастов, классов, групп; учет особенностей, интересов, склонностей, запросов учащихся

5

6

программ
*************************
Игнорирование возможностей воспитания в процессе обучения

Стремление к поиску и по возможности формулирование кроме темы еще и так называемого «имени» урока в виде яркого афоризма, крылатой фразы, поговорки и т.п., эмоционально выражающих в сжатом виде суть главной идеи урока
**********************************
Специально спланированная (то есть продуманная) деятельность учителя по обеспечению не только учебной, но и воспитательной функции урока, то есть воспитания в процессе обучения

7

8

трем группам:
I. Педагогические цели: обучения, обязательно воспитания, развития и социализации личности, так называемые креативные, оздоровительные и др. – это цели развития ребенка (главные цели).
II. Цели развития образовательного процесса (для повышения качества этого процесса): диагностические, познавательные, исследовательские.
III. Цели саморазвития учителя:
а) профессионального;
б) личностного

Требования, относящиеся к целям урока

9

усвоить всё изложенное на уроке, к переутомлению), потеря сути за деталями, за обилием второстепенного материала, необоснованное стремлений отойти от учебника, отношение к ребенку, как к безразмерной емкости, которую нужно максимально заполнить. Главный принцип отбора содержания: чем больший объем знаний дать детям – тем, якобы, лучше.

Обязательное выделение в содержании учебного материала объекта прочного усвоения, то есть главного, существенного, и отработка на уроке именно этого материала

10

урока учебного материала
*******************************
Отсутствие какого бы то ни было стремления к раскрытию личностного смысла конкретных знаний для большинства учеников

Продумывание и по возможности формулирование хотя бы для себя ценностных оснований выбора содержания и трактовки учебного материала на уроке
******************************
Стремление учителя помочь детям раскрыть для себя личностный смысл любого изучаемого на уроке материала

11

12

полагая, что ценностная мировоззренческая картина возникает в головах детей сама собой, автоматически

Опора на межпредметные связи с целью их использования для формирования у учащихся целостного представления о системе знаний, о мире и с целью развития эрудиции школьников, а при необходимости и специальное (продуманное и обоснованное) осуществление учителем межпредметной координации учебного материала

13

знаний. Осознанное или неосознанное формирование человека только знающего

Безусловное обеспечение практической направленности учебного процесса, создание реальных возможностей применения учащимися полученных знаний, умений и навыков, не допуская формального усвоения теоретических сведений. Осуществление перехода от человека знающего – к человеку знающему, понимающему и деятельному.

14

содержание урока упражнений творческого характера по использованию полученных знаний в аналогичной (подобной), сходной, частично новой (измененной) и в полностью незнакомой ситуации

15

методами или же перестраховка – стремление к разнообразию используемых методов ради самого разнообразия

Только обоснованный выбор оптимального сочетания и соотношения методов обучения, исходя из знания системной классификации методов обучения, сильных и слабых сторон каждого метода и учебных возможностей учащихся конкретного класса

16

Требования к способам организации учебной работы (к методам, формам)

одной из них 9якобы универсальной) по отношению ко всем учащимся

Знание разных технологий развивающего обучения (Занков, Эльконина-Давыдова, Фаизова, Ильясова, Кушнира, Эрдниева, Монтессори, Штайнера, Френе и др.) и их только дифференцированное применение к разным классам или группам учащихся

17

там, где они неэффективны

Сочетание общеклассных форм работы с групповыми и индивидуальными, стремление к организации учебного труда как коллективной деятельности. Обоснованность выбранной формы обучения или сочетания форм

18

учебного материала).

Осуществление дифференцировнного подхода к учащимся только на основе диагностики их реальных учебных возможностей с акцентом на применение мер дифференцированной помощи школьникам с разным уровнем подготовки по предмету и отношения к учению (без существенного снижения сложности учебного материала)

19

в учебном процессе

Специально спланированная работа учителя по формированию надпредметных способов учебной деятельности
*******************************
Специально продуманная по отношению к некоторым учащимся работа учителя по мотивации их учебной деятельности с целью формирования у них и у всех учащихся устойчивой мотивации познания как одной из важнейших целей (и результатов) школы XXI

20

21

что приводит к полной утрате самостоятельности школьников в учебном процессе и, в конечном счете, - к невозможности достичь оптимальных результатов обучения, воспитания и развития детей
*****************************
Гипертрофированное применение тех или иных средств обучения, их некомплексное и нецелесообразное использование

Создание реальных условий для проявления каждым учеником самостоятельности (насколько это возможно необходимо) на основе понимания ценности субъективной позиции ребенка в обучении
*****************************
Только обоснованное, целесообразное, рациональное и комплексное использование тех или иных средств обучения (учебников, наглядных пособий, технических средств и др.)

22

23

формулированию домашних заданий учащимся: всем одно и то же, без дифференциации (с целью индивидуального развития детей) и без какой бы то ни было оценки времени его выполнения

Органическое, корректное и только целесообразное включение компьютеров в педагогические технологии на уроках по всем предметам
*****************************
По возможности дифференциация домашних заданий (по характеру, содержанию, объему) для разных групп учащихся: с целью развития творчества одних, закрепления пройденного материала другими, экономии времени третьими и т.д.

24

25

о возможности отрицательных эффектов и отрицательных последствий организованного им на уроке образовательного процесса

Знание учителем определений «психосберегающие, здоровьесберегающие и здоровьеразвивающие технологии». Организация образовательного процесса на уроке в соответствии с этим знанием и пониманием того, какой ценой достигаются положительные образовательные результаты

26

на уроке гигиенических условий
*******************************
Обеспечение максимально благоприятных для работы на уроке эстетических условий, переход от обеспечения эстетики не только формы, но и акцентирование внимания на эстетике идеи как в оформлении кабинета, так и в содержании отобранного учебного материала

27

Требования к условиям

28

личностного фактора в повышении качества обучения

Общение с учащимися на уроке только на основе сочетания высокой требовательности с безусловным уважением к личности школьника
****************************
Стремление добиваться действенного воспитательного влияния личности самого учителя на учащихся

29

Требования к личности учителя

30

(что приводит к недооценке эмоционального восприятия)
***************************
Отсутствие сколько-нибудь выраженных элементов артистизма учителя в проведении урока

Выбор учителем оптимального для конкретного урока соотношения рационального (интеллектуального) и эмоционального в работе с детьми
***************************
Развитие учителем в себе и использование в работе на уроке артистических умений, педагогической техники, исполнительского мастерства

31

32

на уроке обстоятельств, и как следствие этого – формализм, слабый учет реальной обстановки, отсутствие запасных методических вариантов.

Четкое следование замыслу плана урока и одновременная готовность (и умение) гибко перестраивать его ход при изменении учебных ситуаций, умение переходить к реализации запасных методических вариантов, предварительное продумывание которых должно превратиться в привычку

33

без выявления причин плохого усвоения материала. Или отсутствие анализа вовсе
**********************************
Устаревший порочный подход к оценке (самооценке) качества работы учителя по числу успевающих на «4» и «5».

Регулярный анализ полученных на уроке (или системе уроков) результатов обучения, воспитания, развития школьников
********************************
Оценка (самооценка) работы учителя по совпадению (или несовпадению) реальной успеваемости с ее прогнозом, сделанным в зоне ближайшего развития ребенка, то есть с уровнем максимально возможных для конкретного ребенка результатов

34

Требования к оценке результатов

35