Культурные различия в познавательных процессах. Тема 5

психических процессов, тесно
связанный с ощущениями и, безусловно, имеющий врожденные физиоло-
гические основания. Когда-то в начале XX в. именно поиск врожденных
паттернов восприятия привел немецких психологов к идее гештальта, ко-
торая продолжает использоваться и в наши дни.
Если базовые элементы восприятия действительно носят врожденный
характер, то, казалось бы, никакого места культуре здесь нет. Это мнение
может еще более укрепиться, если исходить из идеи о том, что функция
восприятия – предоставление человеку истинной информации об окружа-
ющей действительности: поскольку мир един для всех , постольку и его об-
раз должен одинаковым.
Однако это не совсем так. Во-первых, даже без учета культуры восприя-
тие не дает человеку полностью адекватную картину мира, что связано с
некоторыми особенностями строения различных органов ощущений (бо-
лее того, восприятие может давать информацию и о том, чего на самом де-
ле не существует). Во-вторых, особенности культуры влияют на восприятие
гораздо больше , чем принято думать.
Восприятие нельзя сводить к совокупности ощущений. Это гораздо бо-
лее сложный процесс, в котором участвуют многие группы нейронов мозга,
и в котором человек опирается, как на свой предыдущий опыт, так и на
опыт всей культуры (а этот опыт нередко обусловлен особенностями обра-
за жизни той или иной группы людей в давнем прошлом).

Казанский университет

иллюзии, кото-рые по-разному воспринимаются в разных культурах. У.Х.Р.Риверс (руково-дитель первого в исто-
рии кросс-культурно-
го исследования) в
1905 г. установил:
А. Жители Индии и
Новой Гвинеи силь-
нее подвержены
влиянию горизонт-
тально-вертикаль-
ной иллюзии.
Б. Жители Европы
сильнее подверже-
ны воздействию ил-
люзии Мюллера –
Лиера.
Эти данные неоднократно были подтверждены более поздними эксперимен-тами (например, M.Segall, 1963, 1966). Возможны разные объяснения.

Казанский университет

что
восприятие цветов в разных культурах явля-
ется примерно одинаковым, но в некото-
рых из них красно-зеленый дальтонизм
встречается чаще.
Основная теория цветоразличения – физи-
ологическая, но отдельные эксперимен-
ты говорят о решающей роли культур-
ных факторов. В частности, доказано,
что на восприятие цвета влияет язык.
В целом ряде языков, в том числе в
крупных, нет слов для обозначения не-
которых основных цветов (в английс-
ком -11 таких слов, в русском – 9). Толь-
ко для трех цветов есть слова во всех
языках мира.

В соответствие с
теорией Л.Гейгера
первоначально
люди обозначали только белый, чер-ный и красный цве-та; постепенно они стали обозначать зеленый и желтый,
а еще позже синий
и т.д.).

Казанский университет

своей расе, различаются хорошо и довольно легко узнаются, даже несмотря на возрастные изменения, а лица людей других рас кажутся неотличимыми друг от друга. Это правило действует одинаково для всех рас (Bothwell, Brigham, Malpass, 1988).
Причина заключается в наличии «направляющих стратегий» (последователь-ности когнитивных установок), стихийно выработанных внутри культурных групп для облегчения задачи распознавания.  

Эксперимент в университете Глазго
Анализ движений глаз при восприятии лиц показал, что европейцы преимущес-твенно рассматривали гла-за и рот, а азиаты смотрели в область носа. По мнению исследователей, эти отли-чия не определяются гене-тически, а формируются на основе социального опыта, приобретаемого в ходе развития в условиях опре-деленной культуры.

Казанский университет

доказывать, что память есть у всех людей. Не нужно доказывать
и то, что у них одинакова генетическая память. Однако, если говорить об
индивидуальной памяти, она в значительной степени обусловлена культу-
рой. Вопрос состоит только в следующем: влияет ли культура исключитель-
но на содержание памяти, или она влияет также на сами механизмы ее функ-
ционирования?
То, что она обуславливает содержание памяти людей, очевидно: напри-
мер, все мы помним с детства различные элементы фольклора, характерно-
го для своей культуры, различные сведения по истории своей страны и наро-
да, у нас формируются и сохраняются типичные для нашей культуры стерео-
типы восприятия и поведения.
Что касается механизмов работы памяти, то здесь все гораздо сложнее.

Первым психологом, который поставил вопрос о взаимодей-ствии культуры и механизмов памяти был Ф.К.Бартлетт (1932). По его мнению, сущес-твует два типа запоминания: низший (основанный на вре-менной последовательности событий) и высший (основан-ный на культурных схемах).

Позднее S.Ph.Nadel и G.Bateson проверяли идеи Бартлетта в экспе-риментах и нашли им подтвержде-ния. В частности, Нэйдел показал различия в организации памяти у рядом живущих йоруба и ньюп (За-падная Африка), но не смог дока-зать, что один механизм нужно счи-тать низшим, а другой – высшим.

Казанский университет

М.Коул, Г.Джахода и др.) показали,
что между культурами нет различий по объему кратко-
временного запоминания и скорости забывания.
В то же время, имеются различия в механизмах запо-
минания и в некоторых факторах, влияющих на
его эффективность.

Исследование группы во
главе с М.Коулом в Либе-рии (Западная Африка) не выявило специфики в за-поминании рядов слов разными группами амери-канцев и представителя-ми народа кпелле. Ре-зультаты последних в це-лом были несколько хуже, однако, они повышались, когда слова давались не списком, а включенными в некий рассказ, особенно в том случае, когда он был связан с существенными для них аспектами жизни.

Исследование А.Пуур-тинги с коллегами в Иране и Нидерландах выяснило, что боль-шое значение при вы-явлении когнитивных различий между куль-турами, в том числе в области памяти, прио-бретает тип использу-емых заданий: если сам тип информации привычен в рамках данной культуры, она хорошо запоминается

Ряд исследований (К.Э.Миллер и Дж.Стиг-лер) показал, что опре-деленное влияние на запоминание оказыва-ют особенности языка. Считается, например, что более короткое и быстрое произношение многих числительных в китайском и японском языках (по сравнению с английским) объясняет лучшее запоминание чисел представителями этих культур.

Казанский университет

эффек-
тивностью запоминания информации существует прямая связь.
Однако исследования не всегда подтверждают это. Все зависит от
типа информации. Наиболее распространенная сегодня точка зрения состоит в
том, что школьное образование улучшает запоминание си-
систематизированной информации, но никак не влияет на
запоминание обычной, житейской информации.
Кроме того, при изучении влияния уровня образования
на память (и мышление) приходится
учитывать, что в любой культуре он
выше у более обеспеченных групп
населения. Поэтому на самом деле
мы можем сталкиваться не с куль-
турными, а с социально-экономи-
ческими различиями.
Немало исследований посвящено
изучению влияния на память и запо-
минание информационных технологий.
Имеющиеся данные противоречивы, но вы-
являемые различия могут быть связаны не
с культурой, а с уровнем компьютериза-
ции (исследования в Индии и Пакистане).

В мире существует немало племен, не охваченных даже начальным школь-ным образовани-ем. Однако люди в них, в том числе дети, запоминают значимую инфор-мацию (например, пространственное расположение объ-ектов) не хуже, чем люди из других культур.

Исследование Д.А.Вагнера в Ма-рокко показало, что дети, обучающиеся в медресе и учащие наизусть Коран, за-поминают вербаль-ную информацию, особенно письмен-ную, лучше детей, не посещающих медре-се, и лучше европей-ских детей.

Казанский университет

выводу о том, что решаю-
щую роль, как и в случае с во-
сприятием, играет не сама по
себе культура, а образ жизни.
Иначе говоря, люди запоми-
нают лучше то, что имеет ре-
альное значение в их повсе-
дневной жизни.
Среди кросс-культурных
психологов распространено
мнение о том, что объем дол-
говременной памяти у «циви-
лизованных» народов и «при-
митивных» племен не отлича-
ется. Однако, если у первых
значительную ее часть соста-
вляют профессиональные
знания и прочая системати-
зированная информация, то у вторых - событийная ин-
формация, связанная с конкретными людьми, взаимо-
действиями между ними и с особенностями природно-
го окружения.
М.Коул приводит пример с пастухом из племени сва-зи (Южная Африка), кото-рый не умел ни читать, ни писать, но помнил всех ко-ров, которые были купле-ны хозяином стада за по-следние несколько лет, включая возраст каждого животного и заплаченную за него цену. Тот же пастух в стандартных эксперимен-тах на память показывал низкие результаты.
Профессиональный таксист с 10-ти летним стажем в Париже и Лондоне помнит названия более чем 2000 улиц, микрорайонов, от-дельных зданий, их место-нахождение, а также крат-чайшие пути до каждого из них из различных точек го-рода . В то же время, он не-редко с трудом запомина-ет информацию другого рода, например абстракт-ные знаки и символы.

Казанский университет

является
одновременно одним из наиболее активно изучаемых и неоднозначных. Здесь,
как ни в какой другой области исследований, важно наличие валидных в кросс-
культурном отношении методик, но именно их и не хватает.
Основные вопросы можно сформулировать так: одинаково ли думают люди,
представляющие разные культуры? Обладают ли они одинаковыми интеллекту-
альными возможностями?
Вся сложность проблемы заключается в том, что, по-видимому, на первый из
них должен быть дан отрицательный ответ, а на второй – утвердительный.

Проведенные в Азии, Африке и в дру-гих регионах исследования говорят о том, что процессуальные особенности мышления в разных культурах отлича-
ются. Эти особенности принято обо-значать термином «когнитивный стиль». В настоящее время существу-ют разные подходы к их выделению. Они активно изучаются, но методи-ческие и другие трудности не позво-ляют произвести точную классифи-кацию культурных групп по особен-ностям когнитивного стиля.

На данный момент нет ни одной кросс-культурно валидной методики измере-ния уровня интеллекта личности. Ши-роко известные тесты IQ (Бине-Стэн-форд и Х.Айзенка) позволяют полу-чать более или менее надежные ре-зультаты только для европейской культуры и для культур дочерних по отношению к ней. Во всех других культурах они дают пониженные ре-зультаты, но это является всего лишь следствием несоответствия стимуль-ного материала культурным условиям.

Казанский университет

из-
мерять уровень интеллекта людей не-
зависимо от их культурной принад-
лежности приобрел практическое
значение еще до 1-ой мировой войны.

Три четверти иммигрантов из Европы,
прибывавшие в США в начале XX в.,
показывали низкие результаты по те-
стам интеллекта. В стране разгоре-
лись политические и научные споры.

Этот вопрос сохраняет свое значение до сих пор, порождая существование физиологических теорий интеллек-
та, утверждающих врожденный ха-рактер интеллектуальных различий.

А.Дженсен в 80-ые г.г. выявил более высокие показатели интеллекта у американцев англо-саксонского про-исхождения. По его мнению, интел-лект на 80% обусловлен биологией.

Другие теории утверждают, что обна-руживаемые тестовые различия обу-словлены причинами не биологичес-кого, а культурного происхождения (теория культурной отсталости).

Третья идея состоит в том, что интел-лектуальные различия между куль-турными группами обусловлены дли-тельной экономической и социаль-ной депривацией некоторых из них.

Эти утверждения основываются на данных о том, что дети, в раннем воз-расте меняющие культурную среду, не уступают в интеллектуальном раз-витии принятой в новой среде норме.

З.Блау показал, что во всех культур-ных группах США лучшие показатели IQ имеют дети из более обеспечен- ных семей, а сами эти группы отлича-ются по уровню благосостояния.

Казанский университет

мнения, ут-
верждающие, что в разных культурах могут существовать интеллекты раз-
ного типа, несовпадающие по структуре и другим параметрам (P.M.Green-
field и др., 1966). Отсюда вытекают две популярные идеи.
Если верно последнее, то универсальным может оказаться только самое
общее определение: интеллект – это то , что позволяет решать проблемы и
достигать цели. Но типичные проблемы и цели в разных культурах могут
быть далеко не одинаковыми. Соответственно, не одинаковыми могут ока-
заться способы их постановки и решения.
Во многих языках мира нет понятия «интеллект». Слово, наиболее близ-
кое к нему в китайском языке означает в точном переводе «умный и талант-
ливый», но понимается под этим способность к научению, желание учиться
и ответственность. В ряде африканских языков это понятие подразумевает,
кроме чисто когнитивных качеств, уравновешенность и дружелюбие.

Казанский университет

наибольшую популярность получили
компонентные и факторные теории интеллекта. Наиболее известны из них
следующие

Дж.Гилфорд
(J.Guilford,
1985)

Р.Стернберг,
(R.Sternberg,
1986)

Г.Гарднер (H.Gardner, 1989)

Казанский университет

используется для описания того, как люди мыслят. Это понятие появи-
лось давно, но стало популярным в последние три десятилетия.
Наиболее известная теория когнитивных стилей принадлежит Г.Уиткину
(H.A.Witkin, 1962, 1981), который выделил «поленезависимый» (самостоятель-
ный) и «полезависимый» (социально ориентированный) типы мышления. После-
дующие измерения в разных культурах (Канада, Индия, Западная Европа, Афри-
ка и др.) показали, что такое различие существует.

Казанский университет

можно увидеть в
работах М.Коула (M.Coul) и его коллег. Этот подход основывается на понима-
нии мышления как культурно-контекстуального явления. Культура – контекст, а
мышление соответствует его правилам и требованиям. В зависимости от общей
принципов когнитивной организации контекста (культуры) оно может быть пре-
имущественно аналитическим или синкретическим (целостным).
Вместе со С.Скрибнером и другими коллегами М.Коул провел интересные экс-
перименты в Западной и Южной Африке, которые в целом подтвердили его мо-
дель кросс-культурных особенностей мышления и когнитивных процессов. Он
отрицает наличие универсальных законов разума. По его мнению, в любой
культуре происходит постепенный переход от конкретного мышления ко все
более абстрактному и обобщающему, но способы этого перехода различны.
Взгляды М.Коула являются дальнейшим развитием идей Л.С.Выготского и
А.Р. Лурии, которых он называет своими учителями.

В качестве иллюстрации М.Коул при-водит пример судебного заседания в одной из стран Африки. Судья просит женщину рассказать о событии, прои-зошедшем в середине дня, но она на-чинает описывать все, что произошло в этот день с утра. В ответ на предло-жения перейти к сути она отвечает, что скоро дойдет до этого.

М.Коул утверждает, что приведенный пример указывает не недостаток ин-теллекта, а на нечто иное. Например, речь может идти о коммуникативном поведении, направленном на поддер-жание статуса, или о соблюдении оп-ределенных коммуникативных ритуа-лов (в любом случае это – культурно обусловленное поведение).

Казанский университет

Л.Леви-Брюля «Первобытное мышление» этим термином были обозначены особен-ности мышления в племенах, ведущих примитивный образ жизни. В его основе лежит не логика, а мифология и различ-ные верования. Однако многое указывает на то, что мифологичным можно считать и европейское мышление (речь идет всего лишь о разных системах мифов)

Обоснованию условий и правил рацио-нальности много внимания уделил К.Поп-пер («Объективное знание»). Однако и он вынужден был признать, что любое раци-ональное мышление опирается на ирраци-онально принимаемые посылки. Это озна-чает, что любая культура создает свою си-стему исходных посылок; поэтому то, что рационально в одной из них, может быть не рациональным в другой.

Является ли мышление во всех культурах рациональным?
Для того, чтобы ответить на этот вопрос, нужно определить, какое мышление должно считаться рациональным. Определить это невозможно, даже в рамках одной культуры. Есть два подхода к проблеме рациональности:
а) рационально мышление, приводящее к эффективному решению проблемы;
б) рационально мышление, не противоречащее законам логики.
Но в первом случае нужно будет помнить, что критерии эффективности в раз-ных культурах могут не совпадать, а во втором, - что логические выводы дела-ются на основе определенных исходных посылок, которые тоже могут быть разными. Несмотря на эти обстоятельства, кросс-культурные психологи неред-ко используют термины «мифологическое» и «рациональное» мышление.

Казанский университет

интеллект и мышление, но и
в целом на психику и сознание человека является одной из важнейших в кросс-
культурной психологии.
Языковое разнообразие в мире велико (см. тему 2). Поскольку же связь языка и
мышления не вызывает сомнений, возникает вопрос: влияют ли особенности то-
го или иного языка на особенности мышления его носителей? Отвечая на него,
нужно обратить внимание на две теории – теорию «лингвистической относитель-
ности» Э.Сепира и Б.Уорфа, теорию «универсальной грамматики» Н.Хомского.
Вторая из них пользуется в настоящее время большей поддержкой специалистов.

В соответствие с этой теори-
ей в основе всего многообра-
зия языков лежит единый для них свод фундаментальных правил. Этот свод формировался эволюционно, генетичес-ки запрограммирован и дает возмож-ность овладеть любым из существующих языков. Исходя из этого, все языки спо-собны одинаково обслуживать процессы мышления и по-разному выражать одни и те же мысли.

Теория появилась в 20-ые г.г.
прошлого века. В соответст-
вии со следствиями из нее язык обуслав-ливает содержание и логику мышления. Во-первых отсутствие или наличие в нем тех или иных понятий позволяет или не позволяет мыслить о них. Во-вторых, структура языка и специфика возможных языковых конструкций влияет на логику мышления. Отсюда следует , что мышле-ние на разных языках различно.

Казанский университет

обозначе-
ние этих классов. Отсюда сразу же возникает вопрос: одинаково ли осуществля-
ется категоризация в разных культурах? На него нельзя дать однозначный ответ.
В одних случаях категоризация объектов универсальна (например, категори-
зация эмоций, основных цветов, геометрических фигур ), что дает основания го-
ворить о влиянии физиологических факторов на этот процесс. В других случаях
категоризация одних и тех же объектов в разных культурах оказывается разной.
Наличие или отсутствие в кон-кретном языке тех или иных поня-
также порождает различия, если не в мышлении, то в категоризации.

Одно из известных исследований Дж.Бру-нера (1966) показало, что в Европе кате-горизация изменяется с возрастом: дети классифицируют объекты по цвету, затем начинают делать это по их форме и, ста-новясь еще старше, осуществляют клас-сификацию по функции. Однако многие взрослые африканцы объединяют объекты в группы, исходя из их цвета.

В более позднем исследование М.Сегалл (1969) попытался дока-зать, что в данном случае решаю-
щую роль играли не культурные различия, а различия в уровне образования. Однако этот вопрос до сих пор остается спорным.

В языке хопи (Северная Америка) отсутствуют формы времени, в результате чего у этого народа нет различения прошлого, настоящего и будущего (по крайней мере, в том виде, в каком это характерно для многих других народов), а все события клас-сифицируются по степени их объективности или субъективности. Нет в этом языке и самого понятия времени.

Казанский университет

письменностей
по двум причинам. Первая состоит в том, что есть непись-
менные языки. Вторая – в том, что многие (даже абсолют-
но разные) языки используют одну и ту же письмен-
ность: например, во всех российских
языках используется славянская кирил-
лица, а некоторые славянские языки (польский,
чешский и др.) используют латиницу.
Существуют разные типы письменностей
(их принято классифицировать по разным ос-
нованиям). Чаще всего выделяют буквенное,
слоговое (хинди, бенгали, японский) и
иероглифическое (китайский) письмо.
Слоговое и особенно иероглифическое письмо сокращают объем текстов и
ускоряют процесс чтения. С другой стороны они требуют запоминания большого
числа знаков (в китайском языке около 87000 иероглифов). Однако в некоторых
слоговых письменностях количество слогов невелико, что, наоборот, создает
хорошие условия для быстрого и раннего освоения чтения. Например, в япон-
ской кане – менее 80 с логов, и большинство японских детей читают в 5 лет (впро-
чем, в чистом виде это письмо не используется).
Некоторые другие особенности различных письменностей (направление пись-
ма, сложность или простота написания и др.) также могут иметь психологичес-
кие последствия, но этот вопрос не изучен.

हिन्दी) - хинди
বাংলা - бенгали
اللغة العربية  - арабский
ひらがな – японский (харигана)
笔记本电脑 - китайский
ქართული ენა - грузинский
Հայոց լեզու - армянский
 עִבְרִית‎- иврит
ελληνική γλώσσα - греческий

Казанский университет