КОМПЕТЕНТНОСТЬ, УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ И ПРАКТИКА ПРОЕКТИРОВАНИЯ: советы «бывалого» методиста Сарапулов В.А., лаборатори

основе известных собственную;
затем выделяем направления в работе в рамках принятой нами классификации (какие компетентности мы хотим формировать);
по каждой из компетентностей определяем ее операциональный состав (действия и их логическая последовательность: чем сначала надо овладеть, чем – потом);
затем проводим максимально критический анализ: чем и в какой степени по данной компетентности владеют мои ученики (это проблемы в моих детях);
далее определяем, какие из элементов данной компетентности мы умеем формировать, какие – не умеем, и потому мои дети этим не владеют (это проблемы в моей квалификации);
на основе анализа формулируем противоречия: почему мы не можем традиционными методами научить этому (чему?) детей (при этом противоречия должны быть взяты те и только те, которые реально за обозримый срок лично мы можем разрешить или минимизировать);
по каждому из противоречий формулируем проблему-гипотезу по типу: «Что лично мне необходимо изменить и в чем (в методах? в формах организации познавательной деятельности? в формах организации образовательного процесса? в содержании каких-либо тем? и т.п.);
затем составляем план своей теоретической и практической подготовки по устранению профессиональных пробелов по данной компетентности (по каждому из ее элементов). Так появляется персонифицированная программа повышения квалификации;
получение методических материалов в рамках ее реализации (определение операционального состава компетентности, разработанные методические приемы и формы по формированию отдельных элементов компетентности, набор упражнений и диагностических материалов и т.п.) позволит обмениваться сформированным опытом работы: одни педагоги занимаются одной компетентностью, другие – второй компетентностью и т.д.

мы хотим, и того, что мы на самом деле (в учениках и в себе) имеем с позиций того, чего хотим;
б) следовательно, прежде чем установить, чем мы конкретно «недовольны», надо предельно конкретизировать наши представления о том, чего мы хотим;
в) в свете этих представлений мы вскрываем максимально обнаженно причины того, почему то, чего мы хотим, мы не можем достичь (открыто, в рамках профессионального диалога в МО или на ином профессиональном уровне, но не для «бития себя в педагогическую грудь»). Этот этап мы можем назвать каузальным анализом каждого противоречия (causa – от лат. причина).

эти причины не в нашей власти, эти причины могут быть изменены под нашим влиянием; эти причины полностью в нашей профессиональной власти (ни от кого, кроме лично меня, не зависят);
д) организуем ранжирование причин по каждому из сформулированных ранее противоречий по значимости и возможности их устранения или минимизации;
е) определяем состав действий в их логической последовательности, благодаря которым возможно устранить причины;
ж) определяем временные (начало – окончание) рамки работы по каждому действию и ресурсное обеспечение, включая теоретическую подготовку и систему практикумов и т.д.