Синдромы несформированности ВПФ у детей

органические повреждения мозга, в первую очередь левого полушария;
У 60% детей с ОНР 3 уровня наблюдаются изменения электрической активности стволовых областей мозга;
Вариант стойких специфических нарушений при отсутствии нарушений интеллекта, слуха и психоэмоциональной сферы (при нормальном перинатальном и постанатальном развитии). Являются не приобретенными, а генетически закрепленными и проявляются в трудностях усвоения фонологии (неправильные ударения, запинки при произнесении длинных слов, нарушение речевого ритма), синтаксиса и морфологии родного языка (ошибки в грамматических согласованиях существительного и глагола и др.).
Речевые дефекты, связанные с общей несформированностью регуляторных функций. Отмечаются нарушения программирования высказывания: большое количество инверсий, преимущественно используются простые предложения, тенденция к использованию множественности местоимений в речи и др. Характерны для детей с несформированностью задних структур мозга. Дети с функциональной слабостью правого полушария, наоборот, склонны к построению длинных предложений.
При недостаточности кинетического фактора возникают застревания на фрагменте движения, линии могут быть в виде многократных штрихов, ребенок вовремя не может остановить начатое движение, трудности последовательной схемы высказывани.

и других ВПФ в системе: трудности овладения письмом и чтением не являются изолированными нарушениями: первичный дефект (несформированность) определенного функционального компонента, вызвавший трудности письма или чтения, обязательно сказывается и на состоянии других ВПФ, в состав которых он входит.
Пространственные ошибки на письме всегда сочетаются с аналогичными дефектами в гностической сфере, праксисе и рисунке;
Несформированность рисунка у дошкольника, недостаточное внимание родителей и воспитателей к занятиям рисованием с ребенком может быть прогностическим признаком появления симптомов дисграфии в младшем школьном возрасте.
Несформированность регуляторных функций, ориентировочной основы действий, трудности концентрации и распределения внимания между технической стороной письма и необходимостью выделить законченную мысль – предложение, вследствие чего одна из самых распространенных ошибок у таких детей – нарушение обозначения границ предложений: отсутствие точки и прописной буквы.
Даже зная правила орфографии, дети затрудняются в их своевременном применении

дисграфией функциональных нарушений в проекционных и ассоциативных зонах задних отделов коры правого полушария мозга, осуществляющих сенсорно-специфический анализ зрительных образов, нарушений межполушарного взаимодействия указанных зон в процессе запоминания зрительной информации и нарушения процессов сенсомоторной интеграции.
По данным А.Н. Корнева (1997), дети с дислексией, читающие быстро, делали много ошибок, но хорошо понимали прочитанное, а читающие медленно допускали мало ошибок, но плохо понимали содержание.
Специфический симптом дислексии – угадывающее чтение – субъективное привнесение смысла в процесс чтения, смысловые стереотипы, нарушение смыслового прогнозирования, контролируемого целостным восприятием. Механизм данной формы дислексии связан как с регуляторными дефектами, так и с несформированностью холистической стратегии чтения.
Дислексия и дисграфия обусловлены также нарушениями иерархических межфункциональных связей: недостаточная сформированность и повышенное внимание к технической стороне письма и чтения приводят к утрате смысловой стороны действия.

1) ориентировочной основы зрительного действия;
2) связей образа и слова;
3) холистической стратегии восприятия;
4) аналитической стратегии восприятия;
5) пространственных представлений (слабости проекционных (к 10 годам)– не трехмерное изображение рисует, а двухмерной; слабости координатных (к 6-7 годам) – зеркальность в письме и при копировании, смещение координат «верх-низ»; слабости метрических (8-9 лет) – оценка расстояний относительно величины деталей изображения, трудности передачи стыковки линий; слабости структурно-топологических (8-9 лет) – несформированность целостного образа предмета);
При недостаточности функций правого полушария – излишняя детализация или вычурность рисунка, при левополушарной слабости – повышенная схематизация и условность изображения

на копирование фигур Денманна

у них нет стойких представлений не просто о «справа-слева»; в их мире читать, считать, писать, рисовать, интерпретировать сюжетную картинку можно равновероятно в любом направлении. Отсюда феномены зеркальности, структурно-топологические ошибки, трудности распределения пространства листа (рисунки налегают друг на друга), искаженная стратегия оптико-пространственной деятельности – справа налево вместо нормативной слева направо.
При патологии правого полушария и (или) мозолистого тела может возникать синдром игнорирования или снижения внимания к левой половине зрительного поля, проявляющееся при чтении (начинает читать с середины строки), в письме (левая часть тетради остается пустой) и в рисунке (пропуск деталей левой части копируемого изображения).
При недостаточной сформированности межполушарного взаимодействия – дисбаланс холистической и аналитической стратегий восприятия. При недостатке холистической стратегии – ребенок с трудом воспринимает текст (условие задачи) в целом, затруднен пересказ или решение задачи при хорошем интеллекте. В рисунке – акцент на отдельные детали не позволяют правильно передать форму всей фигуры.
При несформированности аналитической стратегии – все те же функции дефектны из-за трудностей выделения значимых частей рисунка, текста и их соотношений и т.д.

стабилизация таких параметров слухоречевой и зрительной памяти, как устойчивость к интерференции, эффективность запоминания, устойчивость регуляции и контроля, а также параметров, связанных с межполушарным взаимодействием в двигательной памяти.
Микадзе Ю.В. Называет это «позитивным нейропсихологическим синдромом развития памяти».
Отсутствие данного синдрома – группа риска школьной неуспешности
«Негативный нейропсихологический синдром развития памяти»:
- повышенная тормозимость слухоречевых и зрительных следов интерферирующими воздействиями;
- трудности заучивания стимулов (несмотря на многократное предъявление материала);
- сужение объёма воспроизведения стимульного материала непосредственно после предъявления;
- большое количество персевераций и замен при воспроизведении слухоречевого и зрительного материала;
- трудности смыслового объединения слухоречевых стимулов;
- нарушение запоминания порядка слухоречевых стимулов в виде инертных стереотипов и неустойчивость в сохранении порядка зрительных стимулов
- снижение объёма непосредственной слухоречевой памяти

блока активации. Дефекты нейродинамики – даже при достаточном объёме запоминания заученная информация нестойкая, быстро стирается (тормозится) интерферирующими воздействиями, особенно гомогенными;
Несформированность произвольной слухоречевой памяти может быть обусловлена и социальными факторами онтогенеза (не уделялась достаточного внимания в дошкольном возрасте заучиванию стихов и пересказам);
Несформированность произвольного запоминания ведет к нейропсихологическому синдрому дисграфии, бедности устной речи и затруднениям слухоречевого восприятия и понимания информации;
Стратегия психической деятельности также отражается при запоминании: преобладание холистической правополушарной стратегии приводит к упусканию деталей текста при сохранении общего смысла, у детей с преимущественно аналитической левополушарной стратегией нередко фрагментарно воспроизводят предъявленную информацию.

и их взаимосвязей, включая прерванное развитие дендритных окончаний в структуре лимбической системы, снижение количества нейронов и увеличение числа патологических клеток в мозжечке, чрезмерное разрастание задних отделов коры и признаки диффузных нарушений взаимосвязей на уровне коры.
По результатам ЭЭГ – повышение бета-активности (такие изменения отмечаются обычно в состоянии полудремы или сонливости).
НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ АУТИЗМА:
1. Регуляторная дисфункция – нарушение планирования, переработки информации в кратковременной памяти, переключения, подвижности мышления, способности решать нетипичные проблемные задачи, неизбирательность реакций. Нарушения программирования и контроля могут возникать не только при патологии лобных отделов, но и из-за слабости взаимодействия кортикальных и субкортикальных структур. У аутистов – персеверации на уровне программы (системные персеверации) + снижение оперативной памяти (плохо выполняют тест на реакцию выбора) + нарушена способность использовать внутреннюю речь для регуляции собственной деятельности.