Предмет и задачи начального обучения математике в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи

математики - раздел педагогики, исследующий закономерности обучения математике на определённом уровне её развития в соответствии с целями обучения, поставленными обществом.
Предметом специальной методики математики является обучение математике в школе V вида.
Задачами курса обучения математике в специальной (коррекционной) школе V вида являются – формирование у учащихся прочных навыков счета, решение текстовых задач, развитие мышления, памяти, внимания, творческого воображения, наблюдательности, формирование умения кратко, точно и ясно излагать свои мысли.

лексического запаса, обучение грамматически правильному оформлению высказывания, чтению и письму.
Однако главной общеобразовательной задачей обучения математике является овладение учащимися системой доступных математических знаний, умений и навыков, необходимых в повседневной жизни и в будущей профессии.

нарушениями речи

Тяжелые речевые дефекты отрицательно сказываются на развитии познавательной деятельности и поведении детей:
нарушения речи затрудняют общение ребенка с окружающими людьми,
вызывают отрицательные переживания,
осложняют процесс обучения и жизнь в обществе.

предметом необходимы:

способность к формализованному восприятию математического материала (схватыванию формальной структуры задачи),
способность к быстрому и широкому обобщению математических объектов, отношений, действий,
способность мыслить свернутыми структурами (свертывание процесса математического рассуждения),
гибкость мыслительных процессов,
способность к быстрой перестройке направленности мыслительного процесса,
математическая память (обобщенная память на математические отношения, методы решения задач, принципы подхода к ним).

к размышлениям и творчеству,
происходит развитие элементарного математического мышления,
формирование и коррекция форм мышления, как сравнение, анализ, синтез,
развиваются способности к обобщению и конкретизации,
создаются условия для коррекции памяти, внимания и других психических функций.

речи

Уроки математики направлены на преодоление основного речевого дефекта и нарушений психического развития учащихся:
расширение, обогащение и активизация словарного запаса за счёт введения в речь математической терминологии;
развитие грамматического строя речи за счёт включения математических терминов в различные грамматические конструкции (словосочетание и предложение);
развитие навыка смыслового чтения и навыков работы с информацией, представленной разными способами (чтение текста задачи, формулировка правила, составление таблиц и алгоритмов);

опорой на алгоритм, оречевление собственных действий, использование в связной речи новой математической терминологии);
формирование коммуникативной функции речи за счёт специально организованных ситуаций общения на уроке математики (диалог, работа в парах, в группах и пр.);
развитие высших психических функций, формирование абстрактного мышления, обучение обобщать, классифицировать;
профилактика дискалькулии;
автоматизация звукопроизношения в процессе построения речевого высказывания учащихся.

самых трудных предметов для этой категории учащихся.
С одной стороны, это объясняется абстрактностью математических понятий, с другой стороны, особенностями усвоения математических знаний учащимися.

в понимании задачи, математического задания. Учащиеся воспринимают задачу не полностью, а фрагментарно, а несовершенство анализа и синтеза не позволяет эти части связать в единое целое, установить между ними связи и зависимости и, исходя из этого, выбрать правильный путь решения.
Слабая активность восприятия приводит к тому, что учащиеся не узнают знакомые геометрические фигуры, если они даются в непривычном положении или их нужно выделить в предметах, найти в окружающей обстановке.
Они не могут найти в задаче числовые данные, если они записаны не цифрами, а словами, выделить вопрос, если он стоит не в конце, а в начале или в середине задачи, и т.д.

(зрительного анализа и синтеза) и моторики учащихся. Это проявляется в обучении письму вообще и цифр в частности.
Затрудненность письма у некоторых учащихся усугубляется тремором (дрожанием) рук, параличами. Нарушение координации движений у отдельных учащихся нередко служит причиной очень сильного нажима при письме, который приводит к поломке карандаша и прорыву бумаги.
Несовершенство зрительных восприятий, трудности пространственной ориентировки приводят к тому, что учащиеся не видят строки и не понимают ее значения.

конкретных представлений, реальных образов, объектов, в непонимании конкретной ситуации задачи, математических зависимостей и отношений между данными, а также между данными и искомыми.

Например, учащиеся не представляют себе реально таких единиц измерения, как километр и килограмм, а некоторое сходство в их звучании приводит к их уподоблению.

их смысла, без осознания того, когда их можно применить.
Низкий уровень мыслительной деятельности школьников с нарушением речи затрудняет переход от практических действий к умственным. Недостатки гибкости мышления проявляются в подборе примеров к правилам, при составлении задач: учащиеся нередко составляют задачи с одинаковой фабулой, повторяющимися глаголами, числовыми данными, вопросами и т.д.

трудности в обучении математике, особенно в обучении решению задач. Нередко учащиеся не решают задачу потому, что не понимают значения слов, выражений, пред­метной ситуации задачи, а также той математической «нагрузки», которую несут такие слова, как другой, второй, оба, каждый, столько же.
Бедность словаря проявляется и при составлении задач: учащиеся оперируют словами-штампами, не могут избежать слов-штампов в формулировке вопросов, заменяя специфические слова в вопросах общим словом сколько. Некоторые, импульсивно, не обдумывая условия, говорят: «Я не знаю, как решать такую задачу. Мы таких не решали!» они отодвигают тетради и не пытаются решать задачу.

задачи, дети читают текст и одновременно контролируют свое произношение и в результате не понимают смысл прочитанного.
Недостатки грамматического строя речи сказываются особенно на понимание предлогов. Учащиеся не понимают задачи с нагромождением предлогов, таких как: «яблоки лежали в коробке, 2 достали из коробки …», учащиеся не могут сами составить задачу даже по образцу.

с нарушениями речи отличаются своеобразием:

Дети имеют практические навыки счета, могут выполнить сравнение численности групп предметов, действия сложения и вычитания. Однако их знания о множестве, числе и счете неустойчивы, требуют постоянной зрительной опоры.
Недостаточно обобщенный сенсорный опыт затрудняет расширение и углубление знаний о зависимостях и отношениях между величинами.
Словесное сопровождение хода выполнения задания значительно снижает темп работы. Трудности в речевом регулировании деятельности препятствуют самостоятельному исправлению ошибок, формированию самоконтроля. Дети не могут проконтролировать одновременно речевую и практическую деятельность.

различают длину, ширину и высоту предмета, им тяжело оперировать имеющимися знаниями, включать их в более сложную деятельность. Поскольку для этого необходимо использовать в речи различные формы имен прилагательных, что для дошкольников и младших школьников с нарушениями речи крайне трудно, они не могут определить величину предмета.

геометрических фигур, могут определить форму предметов. Однако наблюдаются трудности в речевом оформлении имеющихся знаний и включения их в понятийный аппарат.

Дети ошибочно дифференцируют сходные геометрические фигуры, так как обобщение идет не на основе существенных признаков выделения свойств частей, а с опорой на зрительное восприятие.

затруднено активное пользование этих частей речи в произвольном высказывании, что осложняет осмысление и оценивание расположения объекта и отношений между ними.
Характеризуя восприятие времени школьниками, можно сказать, что в целом они понимают смену событий, их периодичность, определяют основные признаки временных интервалов. Несмотря на это, представление о времени у них бедное, поверхностное, поскольку не сформировано умение строить длинные высказывания о содержании деятельности в определенный отрезок времени, нет способов оценки разных сторон времени, необходимых для регулирования своей собственной деятельности. Они не объясняют причинно-следственные временные связи, не понимают смысла слов, обозначающих относительные временные отношения (вчера, сегодня, завтра).