Использование дактильной речи

речь применил Бонет. В книге «О природе звуков и искусстве научить глухих говорить», опубликованной в 1620 г. в Мадриде, автор обобщает свой опыт обучения глухих, подробно описывает использованную им систему формирования словесной речи.
Во второй половине XVII в. формируются два направления в обучении глухих:
1. Английская школа ( Уоллис (I. Wallis) и Холдер (W. Holder)) - использовать в обучении глухих устную, письменную, дактильную и жестовую речь.
2. Голландская школа - единственное средство обучения является устная речь.

устный метод»

Первая школа для глухих детей была открыта в Париже в 1760 г. Ее организатором и руководителем был Делепе (De L'Eppee) Несколько позже начала работать школа для глухих детей в Лейпциге, созданная Гейнике (S. Heinicke) .
В этих двух школах и начали складываться педагогические системы, получившие «мимический метод» и «чистый устный метод». Взгляды на дактильную и жестовую речь у сторонников той и другой системы были прямо противоположными.
Делепе, основоположник «мимического метода- в обучении глухих детей следует использовать различные речевые средства — словесную речь (в основном письменную, но также и устную, и дактильную) и жестовую. Причем жестовая речь в системе «мимического метода» играла ведущую роль.
Гейнике считал, что главным средством обучения глухих должна быть устная речь.

и практическая деятельность первых училищ для детей с недостатками слуха в первой четверти XIX в. в России складывались под влиянием материалистических идей А.Н. Радищева, на основе предыдущего опыта работы с глухими в воспитательных домах.
Прогрессивные педагогические взгляды А.Н. Радищева:
высокая оценка познавательных возможностей людей, лишенных слуха;
признание роли различных видов речи (словесной и жестовой) в развитии глухих;
выделение особой важности устной речи для формирования личности глухого;
XVIII в. - в воспитательных домах (в Москве, Санкт-Петербурге и др.) были организованы группы мальчиков и девочек с недостатками слуха.

опыт работы с глухими детьми, накопленный в воспитательных домах.
В.И.Флери предлагал использовать в обучении и воспитании глухих все возможные речевые средства: словесную речь — в устной, письменной и дактильной форме — и жестовую речь.
В.И. Флери выделяет три разновидности жестовой речи:
«Естественная пантомима». Это довольно примитивные жесты глухого ребенка, которые «природа и побуждения нужды внушают ему».
«Природная пантомима». В этой системе «существует великое разнообразие оттенков и чрезвычайно тонких изменений, коих на бумаге выразить невозможно» .
«Искусственная пантомима».Она «образовалась по теории наших языков» при помощи искусственных знаков. Это калькирующая жестовая речь.

В.И. Флери первым описал русскую дактильную азбуку.
Он предлагает «призвать на помощь» дактилологию уже в самом начале обучения.
В.И. Флери, подчеркивая, что дактилология есть не что иное, как копия письма, считает необходимым использовать ее при обучении грамоте, чтению и т. д. как вспомогательное средство.

школ постепенно перестраивается под влиянием идей «чистого устного метода». Роль дактильной и жестовои речи в процессе обучения и воспитания отрицается.
Это связано с именем директора Петербургского училища глухих А.Ф. Остроградского, с деятельностью П.Д. Енько, Н.М. Лагов-ского и других известных сурдопедагогов конца XIX — начала XX в.
С критикой «чистого устного метода» выступали также Е.С. Боришпольский и Э. Радзишевский.
Они доказывали, что выдвижение в качестве главной задачи обучения устной речи приводит к игнорированию работы по сообщению общеобразовательных знаний, формированию мыслительной деятельности, задерживает умственное развитие глухих детей.

средств обучения и воспитания глухих внес Л.С. Выготский.
Он был противником «чистого устного метода».
Выготский наряду со словесной включает жестовую речь в систему речевой деятельности глухих детей.
Л.С. Выготский приходит к выводу, что:
1. жестовый язык глухих — сложная и своеобразная лингвистическая система. Это очень богато развитый язык, на котором вполне можно выражать различные абстрактные понятия, в том числе ряд положений, мыслей и сведений общественно-политического характера;
2. жестовая речь - «есть подлинная речь во всем богатстве ее функционального значения», т. е. не только средство межличностного общения глухих, но и средство «внутреннего мышления» самого ребенка;
3. словесно-жестовое двуязычие глухих — объективно существующая реальность; ситуация такого билингвизма плодотворна, и ее следует использовать «для восхождения глухого ребенка к овладению речью »
4. необходимо переоценить традиционное отношение к жестовой речи, «использовать все возможности речевой деятельности глухонемого ребенка, не относясь пренебрежительно к мимике и не третируя ее как врага», поставить теоретически и практически вопрос о сотруничестве и структурном комплексировании словесной и жестовой речи «на различных ступенях обучения».

также результаты исследований P.M. Боскис, Н.Г. Морозовой и других специалистов легли в основу решений этого совещания.
Совещание сформулировало главный дидактический принцип:
-всестороннее развитие личности ребенка,
-обучение основам наук на основе формирования словесной речи и словесно-логического мышления.
Для реализации требований этого принципа предлагалось использовать систему речевых средств, включающую основные средства — устную и письменную формы словесной речи и вспомогательные — дактильную (с III класса) и жестовую речь.

стала предметом специального исследования в 50—60-е гг., 20 столетия когда формируется новая концепция обучения глухих детей языку.
Суть нового подхода — идея о необходимости предоставить ребенку возможность практического овладения словесной речью в процессе непосредственного общения.
Дактильная форма речи – это специфическое вспомогательное средство , используемое в процессе обучения языку детей с недостатками слуха.
Б.Д.Корсунская – введение дактилологии в обучение речи глухих дошкольников.
Цель – усиление коммуникативной направленности процесса речевого развития.
Дактилология начинает использоваться со второго года обучения (с 4-х лет) в качестве вспомогательного речевого средства и является главной задачей начального обучения.
Дактилированием сопровождаются преимущественно слова и фразы недостаточно отработанные в устной речи, трудные для слухо-зрительного восприятия.

речевых средств.
Исходное средство — письменная речь: готовые таблички с написанными словами.
Затем педагог начинает пользоваться дактильной речью (дактильная речь всегда сопровождается устной).
На следующем этапе учитель все чаще говорит устно-дактильно. Дети воспринимают речевой материал с руки и читают с губ (насколько могут), учатся самостоятельно строить дактильные слова и фразы.
И наконец учитель обращается к детям только устно (разумеется, пользуясь знакомым речевым материалом
Таким образом, в системе, разработанной Б.Д. Корсунской и ее сотрудниками, дактильная речь, являясь опорой в работе над словесной речью, выступает в то же время в качестве вспомогательного средства, привлекаемого в целях наиболее эффективного обучения устной и письменной речи.

принятой дошкольными учреждениями для детей с недостатками слуха в настоящее время.
Теоретические основы которой разработаны Л.П. Носковой (1982):
Система создавалась в конце 70-х — начале 80-х гг.
Интенсивная работа по развитию остаточного слуха с применением звукоусиливающей аппаратуры начинается с первых дней их пребывания в детском саду.
На первом году обучения детей трехлетнего возраста в качестве исходной и ведущей используется устная речь, формируемая на базе развития остаточного слуха.
В качестве вспомогательного средства применяется письменная форма речи.
Потом детей начинают обучать аналитическому чтению и складыванию слов из разрезной азбуки, т. е. они начинают овладевать грамотой.
Со второго года обучения (не ранее четырехлетнего возраста) к процессу формирования речи детей подключается дактилология.

организацию интенсивных занятий по развитию слуховой функции и устной речи с первых месяцев жизни детей со сниженным слухом.
Дактильная речь в педагогический процесс не включается. Экспериментальное обучение по этой системе было проведено в условиях семьи.
Сурдопедагог обучал родителей необходимым приемам работы с ребенком, проводил занятия в присутствии мамы и папы.
Результаты оказались очень высокими. Дети уже к трем годам владели речью (конечно, в разной степени), причем звучание их речи приблизилось к речи слышащих сверстников.

ее реализация предполагает такую организацию педагогического процесса, при которой дети овладевают языком непосредственно в процессе общения.
С.А. Зыков (1977), разработавший теоретические основы коммуникационной системы, выдвигая дактильную речь как исходную в процессе обучения языку, таким образом аргументирует свой подход:
1. Дактильная речь легко воспринимается, ребенок видит каждый элемент слова.
2. Она полностью контролируется самим говорящим. Глухой может проверить себя, сопоставляя свою речь со словом, данным учителем.
3. При дактилировании формируются пальцевые кинестезии (мышечное чувство руки), благодаря которым структура слова запоминается быстрее и прочнее.
4. Между пальцевыми кинестезиями и кинестезиями артикуляционного аппарата устанавливаются прочные нейродинамические связи, благодаря которым дактильная речь становит ся опорой для устной речи.
5. Дактильная речь помогает овладевать членораздельной речью, ее грамматическим строем, словарным составом.
6. Эта форма речи обеспечивает глухому ребенку на ранних этапах словесное общение, вытесняя жестовую речь.

своеобразная языковая система со специфическим словарным составом и грамматическим строем. Структура языка жестов крайне примитивна, это бедный язык. Жестовый язык не может служить основой для обучения языку слов.
Жестовая речь используется глухими школьниками в общении между собой во внеклассное время.
В интересах формирования словесной речи и создания в этих целях речевой среды «во всей организованной работе с глухими детьми жестовая речь должна уступить место словесной речи».

ребенка и особенностей формирования его словесной речи невозможно без знания жестового языка.
А.И. Дьячков – изучал процесс восприятия, узнавания и обозначения средствами жестового языка геометрических объектов глухонемыми, не обученными словесной речи. Показал, что и дети, и подростки, и взрослые, лучше владеющие жестовым языком, успешнее справляются с заданием, чем испытуемые, которые плохо знают язык жестов.
Его экспериментальные данные свидетельствуют, что жестовый язык — одно из средств мышления глухого школьника (1957).

утверждал:
1. Жестовая речь (мимико-жестикулярная, по его терминологии) является средством общения в детском коллективе школ, играет значительную роль в познавательной и мыслительной деятельности глухих учащихся.
2. Жестовая речь фактически используется как одно изсредств в обучении глухих, ее полного вытеснения в практике специальных школ не происходит.
3. Жестовая речь является весьма полезной при решении одних педагогических задач урока (например, при объяснении сущности арифметической задачи), но малоэффективной в других ситуациях (скажем, при изучении счетных операций). На определение принципов использования жестовои речи, ее роли и места в системе речевых средств педагогического процесса на разных этапах развития глухого ребенка должны быть направ лены будущие исследования в сурдопедагогике.
По мнению А.И. Дьячкова, жестовую речь целесообразно использовать в качестве вспомогательного средства, наряду со словесной речью — основным средством обучения и воспитания глухих.

его в связи с выявлением ее влияния на процесс овладения глухими словесной речью, на процесс обучения языку слов.

С.А. Зыков полагал:
В общении глухие, которые только начинают обучаться в школе, используют различные невербальные средства общения: мимику, указательные движения, пантомиму и т. д. Эти средства, применяемые и слышащими, являются сопутствующими формирующейся жестовой речи — основному средству коммуникации глухих. «Необходимость и целесообразность употребления названных сопутствующих средств в педагогическом процессе ни у кого никогда не вызывали сомнений...»» 
2. Жестовый язык — своеобразная языковая система со специфическим словарным составом и грамматическим строем. Но структура языка жестов крайне примитивна, это бедный язык. Поэтому жестовый язык не может служить основой для обучения языку слов.
3. Жестовая речь используется глухими школьниками в общении между собой во внеклассное время. В детских коллективах специальных школ имеет место специфическое словесно-жестовое двуязычие. Обучение словесному языку следует организовать таким образом, чтобы стимулировать развитие
«чистого двуязычия».
При таком типе двуязычия пользование двумя языками осуществляется без перевода с одного на другой. В этих целях формирование словесной речи должно строиться независимо от жестовой речи и представлять собой процесс овладения новой для глухих языковой структурой.

которыми в то время располагала наука.
Современные исследования показали, что система жестового общения имеет сложную структуру, что русский жестовый язык — богатая знаковая система, обладающая широким набором средств для выражения смыслов и отношений между ними, и многое другое.
Эксперименты, проведенные во многих странах мира, показали, что жестовый язык может служить базой и средством обучения глухих, в том числе и словесному языку
В детских коллективах специальных школ имеет место специфическое словесно-жестовое двуязычие – билигвизм.
Под билингвизмом (двуязычием) глухих подразумевается хорошее владение двумя языками - жестовым и словесным.
По отношению к глухим термин билингвизм начал применяться более 25 лет назад.
Билингвистический подход в обучении глухих предусматривает использование двух равноправных и равноценных средств образовательного процесса — русского (или иного национального) языка (в устной, письменной и дактильной форме) и русского (или иного) жестового языка.

(Дании, Франции, Швеции и др.). Получил назавание «бай-бай образование» или бикультурно-билингвистическое образование.
Современная научная парадигма обеспечивает обоснованность коренной перестройки всего образовательного процесса, включение национального жестового языка, наряду со словесным (важная роль которого, естественно, никем не отрицается), в систему главных средств педагогического воздействия.
Представители билингвистического обучения придерживаются различных взглядов на соотношение обоих языков в педагогическом процессе:
1.Одни из них полагают, что исходным языком должен быть жестовый, и начинать общение с глухим ребенком на жестовой речи нужно как можно раньше, желательно до года. А словесный язык становится предметом и средством обучения лишь после того, как ребенок приобретет достаточную лингвистическую компетенцию в жестовом языке.
2. Словесный и жестовый языки должны вводиться одновременно.

перестройкой всего образовательного процесса, включением национального жестового языка наряду со словесным в систему главных средств педагогического воздействия.
Билингвистическое обучение применяется как один из альтернативных подходов наряду с орализмом (использование словесного языка, преимущественно в устной форме, в качестве естественного речевого средства) и тотальной коммуникацией (устная словесная речь сопровождается дактилированием и жестовой речью).
Билингвистическое обучение включает обучение национальному словесному языку и национальному жестовому языку глухих как двум равноценным средствам образовательного процесса.
Педагогическая среда словесно-жестового двуязычия считается наиболее благоприятной для социального и эмоционального развития глухого ребенка, получения полноценного образования.

Л. Зайцева).
В гимназии создана среда полиглоссии (по Выготскому) – русский язык и русский жестовый язык функционируют в качестве равно уважаемых средств общения между глухими и слышащими участниками педагогического процесса – детьми, педагогами, родителями и др.
Семилетний опыт работы гимназии свидетельствует, что для многих глухих учащихся билингвистическое обучение высокоэффективно. Гимназисты освоили курс основной образовательной школы за 10 лет.