Технологии социальной реабилитации лиц с РАС

и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями.

Существует несколько вариантов аутистических расстройств. Согласно международной классификации болезней МКБ-10, выделяют четыре типа:
F84.0 – детский аутизм (аутистическое расстройство, инфантильный аутизм, инфантильный психоз, синдром Каннера);
F84.1 – атипичный аутизм;
F84.2 – синдром Ретта;
F84.5 – синдром Аспергера, аутистическая психопатия.
В последнее время все аутистические расстройства стали объединять под общей аббревиатурой РАС – расстройство аутистического спектра.

Аутизм

функций, состояний, личностного и социально-трудового статуса больных, инвалидов, а также лиц, перенесших заболевания, получивших психическую травму в результате резкого изменения социальных отношений и условий жизни.

Основными принципами психологической реабилитации являются: принцип партнерства; принцип разноплановости предпринимаемых усилий; единство психологических, социально-психологических и социальных методов воздействия; постепенность и ступенчатость реализации реабилитационных мероприятий; достижения улучшения им стабилизации психологического здоровья больного.

Реабилитация

Реабилитационный процесс можно разделить на несколько этапов: восстановительный (лечение); собственно, реабилитации и реадаптации - процесс перехода человека в предыдущие условия жизни и деятельности, значительно отличающиеся от тех, к которым он ранее переадаптировался.

проблем и степенью нарушения (искажения) психического развития выделяется четыре группы детей, различающихся целостными системными характеристиками поведения: характером избирательности во взаимодействии с окружающим, возможностями произвольной организации поведения и деятельности, возможными формами социальных контактов, способами аутостимуляции, уровнем психоречевого развития.

Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со средой и людьми. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего. Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на физический дискомфорт. Задачами последующей работы является постепенное вовлечение их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со сверстниками и т. д.

Первая группа.

формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки более выражаются в активном негативизме (отвержении). Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми жизненными ситуациями, в которых были выработаны и необходима специальная работа для перенесения их в новые условия.

Вторая группа.

Третья группа.

Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам, и стереотипные увлечения. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, их аутизм проявляется как поглощенность собственными стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.

очень сложна, но в принципе доступна. Они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.

Четвертая группа.

со времени выхода в 1947 г. статьи С. С. Мнухина «О нервно - и психопатических изменениях личности на почве тяжелого алиментарного истощения у детей». В дальнейшем на протяжении более 50 лет РДА рассматривался в нашей стране только как медицинская проблема. Помещение аутичных детей в стационар не давало, как правило, положительных результатов. И лишь со второй половины 70-х годов.

Благодаря работам ленинградских и особенно московских психиатров и психологов постепенно стало складываться представление о РДА как об особом отклонении психического развития, из чего следовала необходимость не только и не столько медикаментозного лечения, сколько коррекционного обучения и воспитания с использованием особых, специфических для РДА форм и методов. Такая точка зрения была официально закреплена решением Президиума АПН СССР в 1989г. Однако государственной системы комплексной помощи детям и подросткам, страдающим аутизмом, в России не создано.

к моменту поступления в школу уровня развития, близкого возрастной норме и имеющим положительный опыт общения со здоровыми сверстниками.
Обучающийся с РАС получает начальное образование, сопоставимое с образованием здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки. Он полностью включён в общий образовательный поток (инклюзия) и по окончании школы может получить такой же документ об образовании, как и его здоровые сверстники. Осваивая Основную образовательную Программу, требования к которой установлены действующим ФГОС, обучающийся с РАС имеет право на прохождение текущей, промежуточной и государственной итоговой аттестации в иных формах. Обязательной является систематическая специальная помощь – создание условий для реализации особых образовательных потребностей детей с РАС. Основная образовательная Программа (требования к которой установлены действующим ФГОС), обязательно поддерживается Программой коррекционной работы, направленной на развитие жизненной компетенции ребенка и поддержку в освоении Основной образовательной Программы. Таким образом, Программа коррекционной работы является неотъемлемой частью Основной образовательной Программы, осваиваемой обучающимся с РАС. Устанавливаются следующие обязательные направления коррекционной работы, составляющие структуру Программы коррекционной работы в первом варианте ФГОС: поддержка в освоении основной образовательной Программы.

Первый вариант стандарта (А).

итоговым достижениям к моменту завершения начального школьного обучения с образованием здоровых сверстников, но в более пролонгированные календарные сроки, находясь в среде сверстников со сходными или не противоречащими образовательными потребностями.
Обязательной является организация специальных условий обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей, использование Адаптированной образовательной Программы.
Среда и рабочее место организуются в соответствии с особыми образовательными потребностями обучающихся с РАС и дополнительно приспосабливаются к конкретному ребёнку. Второй вариант ФГОС отличается от первого (инклюзии) усилением внимания к формированию полноценной жизненной компетенции, использованию полученных знаний в реальных условиях. В связи с неизбежной вынужденной упрощённостью специальной среды обучения и воспитания, максимально приспособленной к ребёнку, но ограничивающей его контакты и взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется специальная работа по планомерному введению ребёнка в более сложную социальную среду. Ее смыслом является поэтапное и планомерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов ребёнка с РАС с нормально развивающимися сверстниками.

Второй вариант стандарта (В).

обучающихся к моменту завершения начального школьного образования не соответствуют требованиям к итоговым достижениям здоровых сверстников.
Обязательной является организация специальных условий обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей, обязательно использование Адаптированной образовательной Программы, которая при необходимости индивидуализируется. В структуре Адаптированной образовательной Программы «академический» компонент редуцирован в пользу расширения области развития жизненной компетенции. Ребёнок с РАС находится в среде сверстников с ограниченными возможностями здоровья, образовательные потребности которых не противоречат друг другу. Рабочее место каждого обучающегося организуется в соответствии со специфическими потребностями, особенностями развития и особыми образовательными потребностями конкретного ребёнка. В связи со значительной вынужденной упрощённостью среды обучения и воспитания, максимально приспособленной к ребёнку и ограничивающей его жизненный опыт и взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется специальная работа по введению ребёнка в более сложную социальную среду. Смыслом этой работы является планомерное подготовленное и дозированное расширение повседневного жизненного опыта и социальных контактов ребёнка в доступных для него пределах, в том числе работа по организации регулярных контактов таких детей с их нормально развивающимися сверстниками.

Третий вариант стандарта (С).